Sujetos de la educación artística en Montevideo: del batllismo a la dictadura militar

 
Sujetos, Modernidad y educación artística
 
Si desde René Descartes el individuo es la unidad que comprende y se diferencia del mundo que lo rodea, la Modernidad logra, entonces, que el nombre propio produzca una esencia desde la que triunfa el individuo que se reconoce inventor, autor, artista, prócer al que asignar ideas, obras y heroismos.
 
En esa Modernidad, el esfuerzo de la indagación y la comprensión es un camino necesario para pensar en relación a la educación artística, a sus cometidos múltiples, a sus manifestaciones desiguales, a sus inserciones particulares de nivel institucional y a sus participantes plurales.
 
Pero además del marco moderno, importa centrarnos en lugares donde ocurren las manifestaciones de libertad y las estrategias del poder, en relación al fenómeno artístico en general y a la educación artística en particular. Lo que significa poner énfasis en cómo la construcción de unos discursos en esos ámbitos produce relaciones y prácticas que se superponen, se modifican, se contradicen y tienen que ver con la gente y sus posibilidades de realización humana.
 
Para pensar el devenir de la educación artística hay que notar la construcción de una historia cultural que  considere el poder y la libertad con relación al campo del arte y su vinculación con las formas de nstitucionalización de tal educación en espacios de lo público, con relación a unas propuestas programáticas diversas. Lo curricular, lo programático, es también una forma de tecnología social que intenta disciplinar a las personas en las maneras de comprender el mundo y a sí mismas.
 
Para llevar adelante este propósito, hay que pensar en la educación artística como un campo en construcción.
 
Y para afrontar esta tarea se vuelve necesario partir de una perspectiva crítica centrada en la historia cultural y las principales condiciones relacionadas con el discurso acerca de la función del arte y su importancia a nivel de la formación del ciudadano.
 
Hay que considerar también, en esa crítica, la diferencia entre la construcción del sujeto artista y del sujeto de la educación artística 1, como educando. Es estos mismos términos en que se sitúa la búsqueda de comprensión de la relación del dominio discursivo y relacional entre lo artístico y lo educativo artístico.
 
Una hipótesis inicial de nuestros trabajos en este tema es que el desarrollo de la educación artística no constituyó, como en otros lugares, una política consciente de gubernamentabilidad social, de ejercicio de poder por parte de la estructura estatal, o de contribución a la formación de la ciudadanía. En estos términos, la incorporación curricular y pública de la educación artística, más allá de propuestas originales o de experiencias momentáneas, no parece haber pretendido desarrollar los objetivos públicos mencionados en función de la contribución al proceso de modernización del Estado.
 
Esta constatación inicial no exime el reconocimiento del desarrollo de diversos movimientos artísticos que consolidaron progresivamente un estado de lo artístico en la ciudad e influyeron en propuestas educativas, incorporando la pretensión de dominio sobre el campo artístico y educativo, y superponiendo diversos enunciados en la construcción del discurso del arte.
 
Además, la existencia de una concepción generalizada en el campo del arte acerca de la función del artista en un lugar de libertad acumulada y vinculada a la creación y a las diversas formas de expresión que lo artístico pueda canalizar se refuerza, seguramente, por la ausencia de la pretensión estatal del control social sostenido por la educación artística.
 
La idea de que el arte resume y condensa unos márgenes de libertad particulares dentro de lo social, opera como un supuesto generalizado que recorre desde las posturas místicas hasta las más materialistas y corta  transversalmente las ubicaciones más autoexpresivas hasta las más vinculadas a la producción industrial. Consecuentemente, la educación artística es vista, en esos márgenes de libertad, como posibilitadora de lugares de autorrealización íntima y genuina de la personalidad del individuo educado.
 
Afirmamos también que el discurso de la educación artística compromete la enunciación de cuatro tipos principales de sujetos de la educación: a) bio-productivo, b) evolutivo-experiencial, c) trascendente-universal, d) creativo-expresivo, cuya génesis y devenir abordaremos en general a continuación.
 
En estos términos, nos introducimos en la recreación de un devenir histórico cultural que privilegia, explícitamente, la construcción de unas líneas de tendencias más que la introducción detallada en un período más acotado de lo histórico. Esta determinación se fundamenta en la necesidad de ver, desde el presente, las aportaciones de definiciones enunciativas que operan de manera superpuesta también en el discurso de la educación artística actual.
 
Pretenden estas aportaciones alejarse de la reivindicación de lo ingenuo para ubicarse en búsqueda de consciente incidencia en el campo de la formación del individuo desde lo artístico. Objetivo quizás alejado de las últimas búsquedas posmodernas o posestructuralistas; pero necesario en el sentido de acometer el presente de la educación artística en esta ciudad de mirada europea, denso pasado artístico y futuro de incertidumbre.
 
Nos ubicamos en un lugar prácticamente reivindicativo: necesitamos saber para construir las alternativas más justas en términos de la educación artística, y esto determina una construcción de contexto a la vez institucional
y personal, de inserción profesional y de avidez personal en la voluntad de descifrar las superpuestas capas en que se han ido depositando los sedimentos plurales de lo artístico y lo educativo.
 
Tenemos, como dijimos una historia oficial y consolidada de héroes del arte a la que se llega, desordenadamente apenas, a una aproximación oscura y confusa de biografías congeladas en libros de texto que rescatan obras de arte como batallas ganadas, en un sentido heroico del quehacer artístico, lejano a lo cotidiano, inalcanzable para los no iniciados, inaccesible para los desentrenados del arte.
 
Imagen 1: fragmento del texto de Joaquín Torres García [1947](1969) Lo aparente y lo concreto en el arte Montevideo – Buenos Aires: Centro Editor de América Latina
 
Imagen 1: fragmento del texto de Joaquín Torres García [1947](1969) Lo aparente y lo concreto en el arte
Montevideo – Buenos Aires: Centro Editor de América Latina
 
Entonces, la búsqueda de la construcción del campo de la educación artística es una necesidad colectiva y personal que se intenta expresar también en este trabajo sabiendo que se constituyen unos límites permeables a la propia realización del arte como consagración y práctica, y a la superposición de múltiples posturas filosóficas.
 
Apelamos teórica y metodológicamente a la producción de la genealogía y a las miradas teóricas derivadas de
esa producción y llevadas fundamentalmente a la comprensión de lo educativo, como forma de ordenar nuestra búsqueda y nuestra propia construcción discursiva.
 
La pretensión que nos ha desvelado siempre es reconocer lo educativo en el arte despejado de su existencia como terreno tantas veces reclamado, (i)legítimamente, por tantas otras disciplinas científicas y humanas; aún sabiendo que esta posibilidad no escapa a las formas en que sincrónica y diacrónicamente se construye un sujeto de la educación y una pretensión de acción pedagógica.
 
Es decir, conviven dentro del campo de la educación, y en un determinado período, posiciones que definen al sujeto de la educación de diferentes maneras. Es ésta seguramente una convivencia poco “pacífica” si  compartimos que en los campos disciplinares se producen luchas que enfrentan las diferentes corrientes que buscan orientar hegemónicamente el campo de que se trate. Por tanto, es innegable esa sincronía de definiciones posibles sobre el sujeto de la educación: sobre quién es éste sujeto, cómo aprende y hacia dónde se dirige.
 
Por otra parte, diferentes desarrollo disciplinares no propiamente educativos (supongamos jurídicas, sociales, psicológicas, etc.) también ponen en juego sus propias definiciones sobre lo que cada una define como sujeto de la educación; definiciones que no siempre entran en relación coherente o coordinada, sino que reflejan el propio desarrollo de las disciplinas que enuncian esos sujetos.
 
De esta forma, se evidencian a destiempo las definiciones de, por ejemplo, el sujeto de la educación que una ley establece como sujeto con derecho a educarse; el sujeto de la educación que la psicología define como sujeto que aprende a partir de unas determinadas cualidades cognitivas; o el sujeto de la educación que las ciencias sociales definen a partir de un entorno de pertenencia comunitaria y colectiva.
 
Podrá objetarse que esta puede ser una consecuencia de unas determinadas maneras de desarrollo disciplinar que pudiera aislar discursivamente todos estos sujetos; pero lo cierto es que mayoritariamente el trabajo disciplinar produce sus propios discursos aislados de los desarrollos en otras disciplinas aún que todas puedan abordar, en apariencia, un similar objeto de estudio.
 
A partir de aquí, ¿cómo pensar nuestra situación sin reflexionar acerca de las condiciones de la cultura, la sociedad contemporánea y los desafíos del presente?
 
El arte y la educación artística no han de verse fuera de este contexto, no solamente por los propios desarrollos intrínsecos de ambos campos -aunque diferentes, mutuamente influidos- sino además por las propias marcas de época que influencian a creadores, espectadores, docentes, estudiantes, y demás hacedores del campo artístico.
 
En esta época de nuevas hegemonías económicas, políticas y culturales; es también momento de riesgo de caer en la producción del gran relato contra los grandes relatos; salvo que el actual parece traer consigo sólo la noticia del hecho consumado de la fragmentación, el individualismo, y la pérdida de la utopía. Por el contrario, nuestra mirada pretende ser de contribución a la vigencia de la posibilidad del ser y el hacer; de la ética y la estética; puestas en diálogo con la vida y las experiencias locales y diversas.
 
No estamos a favor de un ser que haga, piense, actúe, cree y se emocione de acuerdo a patrones universales de idea, moral y belleza; por lo que debemos protegernos de una sustitución que haga tabla rasa de los viejos ideales universales de la Modernidad por unas nuevas creencias que impongan actuales orientaciones únicas y hegemónicas. 
 
La diversidad ha de ser reconocimiento de la experiencia diferente y también posibilidad de diálogo y construcción común; el rescate del individuo, en su singularidad y potencialidad, no puede hacer perder la perspectiva del colectivo en el que se desarrolla como sujeto único e insustituible; el sentido de nuestras existencias vitales debe seguir constituyéndose por nuestros propios y sentidos intereses y deseos.
 
Las condiciones de la contemporaneidad han de ser, más que una pesada carga que limita nuestro hacer, más que las condiciones de uso (en su doble acepción de utilidad y moda), una posibilidad para estructurar nuevas referencias y puntos de contacto con alternativas que contribuyan al desarrollo de la experiencia estética por el arte y la educación artística.
 
La alternativa programática a la construcción hegemónica debe incluir la diferencia como identidad y pluralidad y no como fragmentación y prejuicio, las alternativas estéticas como cuidado del eclecticismo en lugar de formas de colonialismo visual, la multiplicación de medios y lenguajes como posibilidad de la creación sin pretensión de artes menores y mayores, el acontecimiento de la experiencia estética como formación integral en lugar del
ornamento erudito.
 
Por esto es que no podemos pensar la importancia del arte en las sociedades actuales sin tener en claro los contextos sociales, culturales y económicos de la época contemporánea así como sus propias cualidades de posibilidad. 
 
¿Cuál es el sentido de historia desde el que pensamos esta contribución? Hemos dicho que no pretende ser éste un relato estrictamente histórico. Por tanto, puede resultar removedor e interesante para los lectores interesados la concepción histórica trasuntada en algunos escritos de Walter Benjamin, lo que seguramente los llevará a reflexionar ciertas nociones que suelen permanecer en el orden de la intuición.
 
Imagen 2: fragmento del texto de Fernando García Esteban (1958) Teoría general del arte | Montevideo: Editorial Medina
 
Imagen 2: fragmento del texto de Fernando García Esteban (1958) Teoría general del arte
Montevideo: Editorial Medina
 
Estas nociones tienen que ver con cómo poder armar temporalmente el objeto de las afirmaciones que aquí se realizan como hipótesis en torno a la construcción de los sujetos de la educación artística, fuera de la noción de genialidad, de prócer del arte, o de contar el recorrido artístico como quien cuenta la historia de las batallas ganadas que de hecho, muchas veces, esa es la historia que nos construye.
 
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