Sujetos de la educación artística en Montevideo: del batllismo a la dictadura militar

 
Sujetos de la educación artística
 
El sentido de esta contribución sobre la educación artística ha de buscarse por la posibilidad de seguir creyendo en que aún en la mayor adversidad del tiempo corriente existe la oportunidad vigente de la modificación y del alerta que al menos permita sacudir el polvo de los convencimientos arraigados y de las verdades permanentes. Por tanto, más allá de las tradiciones de la historia, insistimos en la necesidad de mirar las formas en que el sujeto se
construye activamente desde de sí; pero, al mismo tiempo, no perder de vista las condiciones culturales que sustentan y condicionan, de la manera que sea, esa posibilidad subjetiva de
acción constructiva.
 
La recuperación de la idea de sujeto es importante con relación a pensar sobre los sujetos de la educación artística en particular, y una de las bases fundamentales que da posibilidad a los caracterizados aquí.
 
Decimos también que nos interesa la idea de libertad. Y es que, en la perspectiva histórica, la apelación a Walter Benjamin se relaciona con el desarrollo de las ideas de Michel Foucault en este punto: la noción de libertad es propia de la posibilidad del sujeto de liberarse en términos de reconocer, él mismo, sus condiciones de vida y la acciones que han de provocar la autonomía, la generación de las normas propias.
 
Así, hemos de relacionar la libertad a la gubernamentabilidad; ésta última se reconstituye de la exclusiva ocupación de la institución o el Estado para ubicarse en el ámbito del propio sujeto. Es entonces relevante liberar al sujeto de las ataduras institucionales pero más aún es que él mismo reconozca y libere sus propias posibilidades. Se marca aquí la necesidad de pensar los temas del poder y la libertad y cómo están establecidos tanto en el arte como en la educación artística, donde por un lado se jerarquiza una noción de artista genial y solitario pero donde, por otro lado, es posible encontrar los intersticios de la posibilidad de crítica y transformación.
 
Las conclusiones principales a las que podríamos arribar son las siguientes: 
 
a)     El desarrollo de la educación artística no constituyó una política consciente de gubernamentabilidad
social, de ejercicio de poder por parte de la estructura estatal, o de contribución a la formación de la ciudadanía.
 
Efectivamente, las transformaciones curriculares y programáticas en términos de la educación artística de alcance público no pretendieron los objetivos mencionados en función de la posible contribución al proceso de modernización de la ciudad de Montevideo y del Estado uruguayo en general. El Estado generó maneras conmemorativas, de exaltación, o celebratorias, con relación a la función social del arte, pero esto no alcanzó a la educación artística como forma generalizada que constituyera propuestas curriculares y programáticas públicas con el fin del gobierno, la inclusión, o el control social de la ciudadanía montevideana.
 
Esta colectivización de ideales forjadores de unión y comunidad no está fundada en la exaltación de un tipo de ciudadano o individuo: no es el obrero, o el campesino, o el empresario emprendedor, el que se exalta. Lo que se celebra y conmemora es en definitiva externo al ciudadano, pero que lo ubica en la noción de pertenencia a un algo colectivo que trasciende sus diferencias originales: una batalla, un héroe, una fecha patria o simbólica, un suceso institucional. Se instala un imaginario que oculta, al mismo tiempo, la diversidad social de todo tipo.
 
Lo que sí prevalece es la moderna idea de que la obra de arte, o los productos de la creación artística, en algún sentido educan por sí mismos la sensibilidad, la apreciación estética, y el gusto artístico. Esta modalidad tuvo, a nuestro juicio, una condición restrictiva del carácter colectivo o social con relación del acceso del ciudadano común a sus posibilidades, en tanto no puede considerarse una forma generalizada de acción educativa ni por su intención, ni por su extensión, ni por sus características.
 
b)    Con relación a esta primera conclusión, podemos establecer una segunda: La concepción generalizada del campo del arte que ubica la función del artista en un lugar de libertad acumulada y vinculada a la creación y a las diversas formas de expresión que lo artístico pueda canalizar, se refuerza por la ausencia de la pretensión estatal de un control social sostenido por la educación artística.
 
La idea del artista genio requiere necesariamente un sustento de libertad de acción, al menos aparente, y transfiere a la educación artística esa condición de espacio libre y desinteresado.
 
Una educación artística ordenadamente generalizada no llega, a nuestro juicio, a concretarse definitivamente, aunque ya en los años ’60 puedan establecerse ciertos esfuerzos distintivos al respecto.
 
La producción artística, y especialmente en las artes visuales, construida desde el modelo del artista genio, se basa en esa condición prácticamente intransferible donde lo educativo se edifica sobre la proximidad maestro–educando, orientada a la futura práctica profesional.
 
Consideramos comprobable la idea común a los sujetos educativo-artísticos que describimos de una ubicación jerárquica disminuida de los contenidos de la educación artística, que reduce la misma a la mimesis con las condiciones de libertad supuesta atribuidas al campo artístico y transferidas al de la educación artística.
 
Finalmente, hay una suerte de asignación de esta posibilidad intrínseca de libertad a las prácticas artísticas que se introducen en el campo de la educación artística como espacio de entretenimiento, ocio, recreación u ocupación del tiempo libre, salvo cuando se trata de prácticas educativo artísticas profesionalizantes.
 
En los niveles de la educación institucionalizada no podemos obviar que la institución educativa está cruzada además por relaciones de poder que participan en la ubicación de determinados saberes, en este caso artísticos, y asigna a cada saber, desde alguna perspectiva, tanto un nivel de jerarquía en la estructura de conocimientos admisibles y sancionados, como un cierto rótulo de subversión o peligrosidad a determinados otros conocimientos. 
 
La preocupación por la educación artística, por sus características y condiciones de desarrollo implicó, en los primeros setenta años del XX, el desplazamiento señalado de las lógicas del campo del arte al de la educación artística, que condujo en algunos casos a confundir espacios de producción artística con espacios propiamente educativos. 
 
c)     En función de todo lo expuesto antes llegamos a una tercera conclusión fundamental. El discurso de la educación artística construyó cuatro tipos principales de sujetos de la educación: sujeto bio-productivo; sujeto evolutivo-experiencial; sujeto trascendente-universal; y sujeto creativo-expresivo.
 
 
Estos cuatro sujetos educativo-artísticos se realizan de la siguiente forma:
 
a)    En la construcción del sujeto que denominamos bio-productivo se reconoce una concepción que parte de la idea de una relación estrecha y fundante entre el arte y la producción artesanal e industrial. Se sostiene este sujeto en la experiencia estética en la relación producción-arte, vinculada a la formación de un individuo capaz de incorporarse creativamente al mundo productivo, desde el desarrollo de las capacidades que la formación artística aportaría 
 
b)    Un segundo sujeto se define para nosotros como sujeto evolutivo-experiencial, para el que se establece la especificidad del ámbito de la práctica artística como un espacio diverso del propio de la especulación estética, se trata de un sujeto concebido desde la situación de la experiencia estética en la distancia del mundo material.
 
c)    En tercer lugar, el sujeto trascendente-universal arma una construcción educativa donde el sujeto de la educación artística es comprendido en base a un ideal de trascendencia que ubica estrechamente la relación vital del individuo y el universo, en el reconocimiento y ordenación de un conjunto de principios rectores generales y comunes a toda la humanidad.
 
d)    El cuarto sujeto a describir se basa en la denominación de creativo-expresivo, y ubica la idea de la experiencia estética en la búsqueda de la expresión del ser subjetivo en base a modalidades de llegar a esta posibilidad desde orientaciones diversas de autoexpresión, expresión libre, antiacademicismo, y fórmulas metodológicas de “enseñanza activa”.
 
En todo caso, el impulso común de las influencias culturales, filosóficas, ideológicas, políticas, artísticas, pasa, en apariencia, por la constitución efectiva de aquél sujeto a priori, buscado por las variaciones de las concepciones modernas. En cada momento, a lo largo de las décadas estudiadas, se superpondrán aquellos sujetos educativo-artísticos con mayor o menor influencia, desde los enunciados artísticos, filosóficos y educativos que los sustentan y construyen.
 
Una aproximación meramente ilustrativa a la ocurrencia predominante en el tiempo de tales caracterizaciones, podría definirse como en el cuadro siguiente: 
 
Sujeto de la
Educación Artística
Período de mayor
vigencia por décadas
Desarrollo de la
experiencia estética en:
Finalidad educativa principal
Bio-productivo1900 – 1910 – 1920
La relación del arte y la
producción con un impulso
vital previo
Participación creativa
en el mundo del trabajo
Evolutivo-experiencial1920 – 1930
La distancia del juicio estético
respecto de condiciones de
necesidad y utilidad
Alcance de la emoción
estética y apreciación
de belleza
Trascendente-universal1930 – 1940 – 1950
El vínculo del individuo con
principios rectores 
universales
Logro de la abstracción 
y construcción del
espíritu colectivo
Creativo-expresivo
1950 – 1960 –
(1973)
La relación con la
experiencia vital
subjetiva y cotidiana
Actividad individual,
libre expresión y
realización creativa
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como dijimos, todos estos sujetos sostienen a su forma la Modernidad y la búsqueda de un individuo que genéricamente fuera responsable y comprometido con asumir las consecuencias colectivas de su participación social en términos de la democratización liberal moderna.
 
Desde nuestro lugar actual creemos que existen todas las posibilidades de época para continuar reflexionando sobre la educación artística en la ciudad de Montevideo, al tiempo que es impostergable establecer las consecuencias de aquellas influencias en los modelos actuales de educación artística para comprender las posibilidades de nuestro futuro.
 
La necesidad de trabajar en la educación artística, en sus prácticas y conceptos, se mantiene con porfiada vigencia como recordatorio permanente de una tarea pocas veces emprendida y, en todo caso, nunca finalizada.
 
Claro está que la historia no da saltos de sentido no relacionados o no causales, pero es efectivamente relacional y estratégica mucho antes que ordenada y progresiva. Por esto, la capacidad del investigador debe ser develar los conflictos e intereses puestos en juego en lugar de buscar causas únicas y originales de comienzo de sentido.
 
La idea pasa por deconstruir el pasado como tiempo casi mágico y unidimensional, y por tanto reservado a unos pocos; para mudar en un tiempo actual de acceso colectivo y transformador. Sólo de esta manera puede entenderse la vigencia de lo anterior en el hoy, no para cantar sus glorias supuestas sino para componer sus acordes de mañana.
 
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