Sujetos de la educación artística en Montevideo: del batllismo a la dictadura militar

Estas notas, históricas y vigentes, vienen a propósito de contribuir a un campo específico del conocimiento en que se relacionan las prácticas artísticas y la educación, en momentos en que se celebran oficialmente los doscientos años de un inicio elegido.

DumasOroño
 
Llegan a cuento también de hurgar en un espacio social en que se delimita el desarrollo de lo artístico, pero también unas consecuencias, relaciones, incidencias, con las que ese desarrollo tiene que ver en términos de otros espacios (político, cultural, ideológico, filosófico).
 
Por otro lado, pretendemos pensar en la educación artística también en este marco de relaciones con las influencias, las formas y las tendencias que se reflejan en su desarrollo, desde la necesaria vinculación con ese entorno. Ese entorno urbano elegido, Montevideo, no es solamente un marco geográfico; es un ensamblaje complejo de relaciones manifiestas en el espacio social, donde la linealidad del tiempo se relativiza por la superposición de discursos múltiples y diacrónicos aún en relación a unos mismos objetos de atención: el arte y la educación artística.
 
Pretendemos aproximarnos a las respuestas que puedan contribuir a movilizar el desarrollo artístico descolocándolo de una cronología de próceres del arte en la que hemos sido formados, para ubicarlo en una interpretación diferente que comprenda el discurso del arte en el siglo XX en tal entorno urbano. La colocación heroica del artista sigue habitualmente presente en los actuales planteos de la educación formal, cronificando históricamente la moderna pretensión del individuo genial y talentoso.
 
Neri Arriaga (7 años)
 
 
Sujetos, Modernidad y educación artística
 
Si desde René Descartes el individuo es la unidad que comprende y se diferencia del mundo que lo rodea, la Modernidad logra, entonces, que el nombre propio produzca una esencia desde la que triunfa el individuo que se reconoce inventor, autor, artista, prócer al que asignar ideas, obras y heroismos.
 
En esa Modernidad, el esfuerzo de la indagación y la comprensión es un camino necesario para pensar en relación a la educación artística, a sus cometidos múltiples, a sus manifestaciones desiguales, a sus inserciones particulares de nivel institucional y a sus participantes plurales.
 
Pero además del marco moderno, importa centrarnos en lugares donde ocurren las manifestaciones de libertad y las estrategias del poder, en relación al fenómeno artístico en general y a la educación artística en particular. Lo que significa poner énfasis en cómo la construcción de unos discursos en esos ámbitos produce relaciones y prácticas que se superponen, se modifican, se contradicen y tienen que ver con la gente y sus posibilidades de realización humana.
 
Para pensar el devenir de la educación artística hay que notar la construcción de una historia cultural que  considere el poder y la libertad con relación al campo del arte y su vinculación con las formas de nstitucionalización de tal educación en espacios de lo público, con relación a unas propuestas programáticas diversas. Lo curricular, lo programático, es también una forma de tecnología social que intenta disciplinar a las personas en las maneras de comprender el mundo y a sí mismas.
 
Para llevar adelante este propósito, hay que pensar en la educación artística como un campo en construcción.
 
Y para afrontar esta tarea se vuelve necesario partir de una perspectiva crítica centrada en la historia cultural y las principales condiciones relacionadas con el discurso acerca de la función del arte y su importancia a nivel de la formación del ciudadano.
 
Hay que considerar también, en esa crítica, la diferencia entre la construcción del sujeto artista y del sujeto de la educación artística 1, como educando. Es estos mismos términos en que se sitúa la búsqueda de comprensión de la relación del dominio discursivo y relacional entre lo artístico y lo educativo artístico.
 
Una hipótesis inicial de nuestros trabajos en este tema es que el desarrollo de la educación artística no constituyó, como en otros lugares, una política consciente de gubernamentabilidad social, de ejercicio de poder por parte de la estructura estatal, o de contribución a la formación de la ciudadanía. En estos términos, la incorporación curricular y pública de la educación artística, más allá de propuestas originales o de experiencias momentáneas, no parece haber pretendido desarrollar los objetivos públicos mencionados en función de la contribución al proceso de modernización del Estado.
 
Esta constatación inicial no exime el reconocimiento del desarrollo de diversos movimientos artísticos que consolidaron progresivamente un estado de lo artístico en la ciudad e influyeron en propuestas educativas, incorporando la pretensión de dominio sobre el campo artístico y educativo, y superponiendo diversos enunciados en la construcción del discurso del arte.
 
Además, la existencia de una concepción generalizada en el campo del arte acerca de la función del artista en un lugar de libertad acumulada y vinculada a la creación y a las diversas formas de expresión que lo artístico pueda canalizar se refuerza, seguramente, por la ausencia de la pretensión estatal del control social sostenido por la educación artística.
 
La idea de que el arte resume y condensa unos márgenes de libertad particulares dentro de lo social, opera como un supuesto generalizado que recorre desde las posturas místicas hasta las más materialistas y corta  transversalmente las ubicaciones más autoexpresivas hasta las más vinculadas a la producción industrial. Consecuentemente, la educación artística es vista, en esos márgenes de libertad, como posibilitadora de lugares de autorrealización íntima y genuina de la personalidad del individuo educado.
 
Afirmamos también que el discurso de la educación artística compromete la enunciación de cuatro tipos principales de sujetos de la educación: a) bio-productivo, b) evolutivo-experiencial, c) trascendente-universal, d) creativo-expresivo, cuya génesis y devenir abordaremos en general a continuación.
 
En estos términos, nos introducimos en la recreación de un devenir histórico cultural que privilegia, explícitamente, la construcción de unas líneas de tendencias más que la introducción detallada en un período más acotado de lo histórico. Esta determinación se fundamenta en la necesidad de ver, desde el presente, las aportaciones de definiciones enunciativas que operan de manera superpuesta también en el discurso de la educación artística actual.
 
Pretenden estas aportaciones alejarse de la reivindicación de lo ingenuo para ubicarse en búsqueda de consciente incidencia en el campo de la formación del individuo desde lo artístico. Objetivo quizás alejado de las últimas búsquedas posmodernas o posestructuralistas; pero necesario en el sentido de acometer el presente de la educación artística en esta ciudad de mirada europea, denso pasado artístico y futuro de incertidumbre.
 
Nos ubicamos en un lugar prácticamente reivindicativo: necesitamos saber para construir las alternativas más justas en términos de la educación artística, y esto determina una construcción de contexto a la vez institucional
y personal, de inserción profesional y de avidez personal en la voluntad de descifrar las superpuestas capas en que se han ido depositando los sedimentos plurales de lo artístico y lo educativo.
 
Tenemos, como dijimos una historia oficial y consolidada de héroes del arte a la que se llega, desordenadamente apenas, a una aproximación oscura y confusa de biografías congeladas en libros de texto que rescatan obras de arte como batallas ganadas, en un sentido heroico del quehacer artístico, lejano a lo cotidiano, inalcanzable para los no iniciados, inaccesible para los desentrenados del arte.
 
Imagen 1: fragmento del texto de Joaquín Torres García [1947](1969) Lo aparente y lo concreto en el arte Montevideo – Buenos Aires: Centro Editor de América Latina
 
Imagen 1: fragmento del texto de Joaquín Torres García [1947](1969) Lo aparente y lo concreto en el arte
Montevideo – Buenos Aires: Centro Editor de América Latina
 
Entonces, la búsqueda de la construcción del campo de la educación artística es una necesidad colectiva y personal que se intenta expresar también en este trabajo sabiendo que se constituyen unos límites permeables a la propia realización del arte como consagración y práctica, y a la superposición de múltiples posturas filosóficas.
 
Apelamos teórica y metodológicamente a la producción de la genealogía y a las miradas teóricas derivadas de
esa producción y llevadas fundamentalmente a la comprensión de lo educativo, como forma de ordenar nuestra búsqueda y nuestra propia construcción discursiva.
 
La pretensión que nos ha desvelado siempre es reconocer lo educativo en el arte despejado de su existencia como terreno tantas veces reclamado, (i)legítimamente, por tantas otras disciplinas científicas y humanas; aún sabiendo que esta posibilidad no escapa a las formas en que sincrónica y diacrónicamente se construye un sujeto de la educación y una pretensión de acción pedagógica.
 
Es decir, conviven dentro del campo de la educación, y en un determinado período, posiciones que definen al sujeto de la educación de diferentes maneras. Es ésta seguramente una convivencia poco “pacífica” si  compartimos que en los campos disciplinares se producen luchas que enfrentan las diferentes corrientes que buscan orientar hegemónicamente el campo de que se trate. Por tanto, es innegable esa sincronía de definiciones posibles sobre el sujeto de la educación: sobre quién es éste sujeto, cómo aprende y hacia dónde se dirige.
 
Por otra parte, diferentes desarrollo disciplinares no propiamente educativos (supongamos jurídicas, sociales, psicológicas, etc.) también ponen en juego sus propias definiciones sobre lo que cada una define como sujeto de la educación; definiciones que no siempre entran en relación coherente o coordinada, sino que reflejan el propio desarrollo de las disciplinas que enuncian esos sujetos.
 
De esta forma, se evidencian a destiempo las definiciones de, por ejemplo, el sujeto de la educación que una ley establece como sujeto con derecho a educarse; el sujeto de la educación que la psicología define como sujeto que aprende a partir de unas determinadas cualidades cognitivas; o el sujeto de la educación que las ciencias sociales definen a partir de un entorno de pertenencia comunitaria y colectiva.
 
Podrá objetarse que esta puede ser una consecuencia de unas determinadas maneras de desarrollo disciplinar que pudiera aislar discursivamente todos estos sujetos; pero lo cierto es que mayoritariamente el trabajo disciplinar produce sus propios discursos aislados de los desarrollos en otras disciplinas aún que todas puedan abordar, en apariencia, un similar objeto de estudio.
 
A partir de aquí, ¿cómo pensar nuestra situación sin reflexionar acerca de las condiciones de la cultura, la sociedad contemporánea y los desafíos del presente?
 
El arte y la educación artística no han de verse fuera de este contexto, no solamente por los propios desarrollos intrínsecos de ambos campos -aunque diferentes, mutuamente influidos- sino además por las propias marcas de época que influencian a creadores, espectadores, docentes, estudiantes, y demás hacedores del campo artístico.
 
En esta época de nuevas hegemonías económicas, políticas y culturales; es también momento de riesgo de caer en la producción del gran relato contra los grandes relatos; salvo que el actual parece traer consigo sólo la noticia del hecho consumado de la fragmentación, el individualismo, y la pérdida de la utopía. Por el contrario, nuestra mirada pretende ser de contribución a la vigencia de la posibilidad del ser y el hacer; de la ética y la estética; puestas en diálogo con la vida y las experiencias locales y diversas.
 
No estamos a favor de un ser que haga, piense, actúe, cree y se emocione de acuerdo a patrones universales de idea, moral y belleza; por lo que debemos protegernos de una sustitución que haga tabla rasa de los viejos ideales universales de la Modernidad por unas nuevas creencias que impongan actuales orientaciones únicas y hegemónicas. 
 
La diversidad ha de ser reconocimiento de la experiencia diferente y también posibilidad de diálogo y construcción común; el rescate del individuo, en su singularidad y potencialidad, no puede hacer perder la perspectiva del colectivo en el que se desarrolla como sujeto único e insustituible; el sentido de nuestras existencias vitales debe seguir constituyéndose por nuestros propios y sentidos intereses y deseos.
 
Las condiciones de la contemporaneidad han de ser, más que una pesada carga que limita nuestro hacer, más que las condiciones de uso (en su doble acepción de utilidad y moda), una posibilidad para estructurar nuevas referencias y puntos de contacto con alternativas que contribuyan al desarrollo de la experiencia estética por el arte y la educación artística.
 
La alternativa programática a la construcción hegemónica debe incluir la diferencia como identidad y pluralidad y no como fragmentación y prejuicio, las alternativas estéticas como cuidado del eclecticismo en lugar de formas de colonialismo visual, la multiplicación de medios y lenguajes como posibilidad de la creación sin pretensión de artes menores y mayores, el acontecimiento de la experiencia estética como formación integral en lugar del
ornamento erudito.
 
Por esto es que no podemos pensar la importancia del arte en las sociedades actuales sin tener en claro los contextos sociales, culturales y económicos de la época contemporánea así como sus propias cualidades de posibilidad. 
 
¿Cuál es el sentido de historia desde el que pensamos esta contribución? Hemos dicho que no pretende ser éste un relato estrictamente histórico. Por tanto, puede resultar removedor e interesante para los lectores interesados la concepción histórica trasuntada en algunos escritos de Walter Benjamin, lo que seguramente los llevará a reflexionar ciertas nociones que suelen permanecer en el orden de la intuición.
 
Imagen 2: fragmento del texto de Fernando García Esteban (1958) Teoría general del arte | Montevideo: Editorial Medina
 
Imagen 2: fragmento del texto de Fernando García Esteban (1958) Teoría general del arte
Montevideo: Editorial Medina
 
Estas nociones tienen que ver con cómo poder armar temporalmente el objeto de las afirmaciones que aquí se realizan como hipótesis en torno a la construcción de los sujetos de la educación artística, fuera de la noción de genialidad, de prócer del arte, o de contar el recorrido artístico como quien cuenta la historia de las batallas ganadas que de hecho, muchas veces, esa es la historia que nos construye.
 
 
El lugar: Montevideo
 
La idea acerca de la historia que nos interesa tiene que ver con mover esa historia de pretendidas objetividades hacia formas que necesariamente son tamizadas por la mirada personal de quien indaga y escribe. La mirada histórica es necesaria para nosotros en la búsqueda de los sujetos de la educación artística que han sido construido por los sucesivos discursos, y ahí está la emergencia de nuestra necesidad, el “instante de peligro” -del que nos habla Walter Benjamin- para comprender el sentido del tiempo anterior como forma de
proyectar el futuro.
 
Entonces, la objetividad del investigador, si es que finalmente pudiera existir, no pasa por la pretensión de la mirada aséptica, por el aislamiento del “hecho pasado”. Si hay una objetividad posible esta pasa por hacer explícitos los supuestos que arman el relato de lo anterior en el tiempo; el lugar desde el que se construye este relato; los fines que esta narración persigue.
 
En torno al valor de la comprensión de la historia, desde la actualidad, gira la pretensión de poder acercarse a nuestros sujetos de la educación artística como si los mismos pudieran hoy auxiliar nuestra mirada sobre el presente, darnos a entender la posible proyección futura. Esta construcción permite un apoderarse de las acciones propias y la generación de un protagonismo histórico que de otra forma estaría vedado.
 
El tiempo histórico es recuperado como tiempo con sentido, de alguna manera rebosante de lo actual, en sus relaciones y significados, y por supuesto, cargado de la posibilidad de la acción constructora de nuevas alternativas. 
 
De esta manera no podemos escribir una historia de la educación artística en Montevideo sin pensar la ciudad como una localización específica, con unas condiciones propias, como idea de externalidad construida en torno los sujetos que describimos. Pero ¿qué es lo que dota a la ciudad de esas condiciones propias que delimitan la influencia en nuestros sujetos educativos-artísticos?
 
Y la respuesta está, en parte en la propia ciudad. Cartografiada con los instrumentos de la Modernidad, proyectada para ser navegada de acuerdo a los nuevas rutas de la ilusión de incorporarse protagónicamente al mundo de la época, señalizada con prevención por los faros que parecen anunciar el peligro de un naufragio en costas desconocidas para la pretensión del armado de la nueva sociedad de iguales es, entonces, contexto externo del desarrollo concreto de la educación artística.
 
Evidentemente, la fuerza de esta construcción pasa, en nuestro interés específico, por un conjunto de espacios donde transcurre la vida cultural en general y el desarrollo de “lo artístico” en particular, estableciendo sus propias reglas de juego, de ejercicio práctico, de creencias en disputa, de homogeneidades y hegemonías.
 
Y pasa también por otro lado, por diversas instituciones educativas, de diferentes objetivos formativos y que delimitan las posibilidades de un entramado que ordena y da legitimidad a las sucesivas construcciones educativas. 
 
El abordaje de los problemas vinculados a la constitución del campo del arte y de la educación artística en particular se realiza en base a la construcción, fundamentalmente sintética y operativa, de dos modelos básicos de trabajo. Estos modelos resumen, como tales, características básicas acerca de las condiciones del trabajo artístico, de la definición del campo y de las consecuencias que operan en términos de la influencia o pretensión de dominio.
 
No se trata, entonces, de demostrar o explicar la existencia efectiva de estas caracterizaciones, en definitiva siempre arbitrarias, sino de tomar un punto de partida que opere como anclaje de las observaciones que puedan realizarse a las prácticas que se instauran y desarrollan en el campo del arte.
 
Obviamente, las características que definen a cada uno de estos modelos operativos se entrelazan, se influyen mutuamente o se enfatizan alternadamente en los diferentes tipos de prácticas artísticas, y de la educación artística que podamos describir. Pero este extremo no haría perder la importancia de generar un punto original en que basar las posibilidades de nuestro análisis.
 
La ciudad de Montevideo, centro de este escrito como contexto de realización, ha sido mucho más que un espacio urbano o una delimitación geográfica para transformarse en el soporte del entramado cultural, social, ideológico e intersubjetivo que origina, contiene y da desarrollo a los sujetos de la educación artística que definimos como sujeto educativoartísticos. 
 
No pretende ser ésta contribución una cronología más acerca del arte y la educación artística en Montevideo sino, por el contrario, una indagación que busca desarmar los pedestales de la heroicidad artística y educativa para hurgar en las diferentes miradas que construyen, en definitiva, lo que denominamos como real o verdadero en el campo de la educación artística.
 
La ubicación de aquellos a quienes la sociedad reconoce como artistas ha intentado ser desmontada de la perspectiva incuestionable de tratar acerca de unos seres distintos, únicos en su talentos, para comprender cómo los discursos generan maneras de ver individuales y colectivas, tanto como espacios de localización y construcción de los sujetos. 
 
Imagen 3: fotografía de Pedro Figari en 1905 en Herrera Mac Lean, Carlos A. (1943) Pedro Figari | Buenos Aires: Editorial Poseidón
 
Imagen 3: fotografía de Pedro Figari en 1905 en Herrera Mac Lean, Carlos A. (1943) Pedro Figari
Buenos Aires: Editorial Poseidón
 
A los fines de este escrito, este cambio de sentido tiene su objeto en la posibilidad de establecer las relaciones propias del campo de la educación artística liberándola del artista irrepetible y genial como su espejo principal o su finalidad de formación.
 
Además, no puede entenderse la educación artística en Montevideo en el siglo XX sin ver las condiciones del sistema educativo en general, que lo ubican en la incidencia de las corrientes internacionales, al menos en sus aspectos referenciales. La educación sistémica y pública - uruguaya y montevideana- es a nuestro juicio, en este período, fuertemente deudora de la influencia fundamental de la Escuela Nueva que ha de marcar el principio del siglo XX y su influencia en las generaciones posteriores de educadores.
 
Así, el Montevideo moderno incluye, entre otros desarrollos sociales y políticos, un sistema educativo pujante y profesional a la vez que marcado por una tendencia hegemónica que busca la construcción de una sociedad homogénea en sus valores y lazos sociales, aún a costo de ocultar las diferencias de identidad.
 
Dijimos antes que partimos de una perspectiva crítica centrada en la historia cultural y las principales condiciones relacionadas con el discurso acerca de la función del arte y de la educación artística, considerando la diferencia entre la construcción del sujeto artista, en tanto productor de arte, y la del sujeto de la educación artística, en tanto educando. 
 
La mirada histórica que se aborda intenta descolocar formas pretendidamente objetivas de ver el pasado para reconocer que cualquier intento de estas características ha de tener necesariamente la carga de subjetividad del investigador que la realiza. De manera que la forma en que ubicamos esa mirada tiene consecuencias en la realidad construida, la que pretende dar cuenta de los sujetos de la educación artística armados por los discursos de época que creemos revelar.
 
Así, el pasado ya no es único en su relato y en su legado, sino que se transforma en tiempo actual, en contemporaneidad de posibilidad colectiva sobre la cual podemos proyectar las condiciones de lo por venir.
 
 
Imagen 4: portada del libro de Dumas Oroño (1951) La expresión plástica infantil | Buenos Aires: Imprenta López
 
Imagen 4: portada del libro de Dumas Oroño (1951) La expresión plástica infantil
Buenos Aires: Imprenta López

 

 
Sujetos de la educación artística
 
El sentido de esta contribución sobre la educación artística ha de buscarse por la posibilidad de seguir creyendo en que aún en la mayor adversidad del tiempo corriente existe la oportunidad vigente de la modificación y del alerta que al menos permita sacudir el polvo de los convencimientos arraigados y de las verdades permanentes. Por tanto, más allá de las tradiciones de la historia, insistimos en la necesidad de mirar las formas en que el sujeto se
construye activamente desde de sí; pero, al mismo tiempo, no perder de vista las condiciones culturales que sustentan y condicionan, de la manera que sea, esa posibilidad subjetiva de
acción constructiva.
 
La recuperación de la idea de sujeto es importante con relación a pensar sobre los sujetos de la educación artística en particular, y una de las bases fundamentales que da posibilidad a los caracterizados aquí.
 
Decimos también que nos interesa la idea de libertad. Y es que, en la perspectiva histórica, la apelación a Walter Benjamin se relaciona con el desarrollo de las ideas de Michel Foucault en este punto: la noción de libertad es propia de la posibilidad del sujeto de liberarse en términos de reconocer, él mismo, sus condiciones de vida y la acciones que han de provocar la autonomía, la generación de las normas propias.
 
Así, hemos de relacionar la libertad a la gubernamentabilidad; ésta última se reconstituye de la exclusiva ocupación de la institución o el Estado para ubicarse en el ámbito del propio sujeto. Es entonces relevante liberar al sujeto de las ataduras institucionales pero más aún es que él mismo reconozca y libere sus propias posibilidades. Se marca aquí la necesidad de pensar los temas del poder y la libertad y cómo están establecidos tanto en el arte como en la educación artística, donde por un lado se jerarquiza una noción de artista genial y solitario pero donde, por otro lado, es posible encontrar los intersticios de la posibilidad de crítica y transformación.
 
Las conclusiones principales a las que podríamos arribar son las siguientes: 
 
a)     El desarrollo de la educación artística no constituyó una política consciente de gubernamentabilidad
social, de ejercicio de poder por parte de la estructura estatal, o de contribución a la formación de la ciudadanía.
 
Efectivamente, las transformaciones curriculares y programáticas en términos de la educación artística de alcance público no pretendieron los objetivos mencionados en función de la posible contribución al proceso de modernización de la ciudad de Montevideo y del Estado uruguayo en general. El Estado generó maneras conmemorativas, de exaltación, o celebratorias, con relación a la función social del arte, pero esto no alcanzó a la educación artística como forma generalizada que constituyera propuestas curriculares y programáticas públicas con el fin del gobierno, la inclusión, o el control social de la ciudadanía montevideana.
 
Esta colectivización de ideales forjadores de unión y comunidad no está fundada en la exaltación de un tipo de ciudadano o individuo: no es el obrero, o el campesino, o el empresario emprendedor, el que se exalta. Lo que se celebra y conmemora es en definitiva externo al ciudadano, pero que lo ubica en la noción de pertenencia a un algo colectivo que trasciende sus diferencias originales: una batalla, un héroe, una fecha patria o simbólica, un suceso institucional. Se instala un imaginario que oculta, al mismo tiempo, la diversidad social de todo tipo.
 
Lo que sí prevalece es la moderna idea de que la obra de arte, o los productos de la creación artística, en algún sentido educan por sí mismos la sensibilidad, la apreciación estética, y el gusto artístico. Esta modalidad tuvo, a nuestro juicio, una condición restrictiva del carácter colectivo o social con relación del acceso del ciudadano común a sus posibilidades, en tanto no puede considerarse una forma generalizada de acción educativa ni por su intención, ni por su extensión, ni por sus características.
 
b)    Con relación a esta primera conclusión, podemos establecer una segunda: La concepción generalizada del campo del arte que ubica la función del artista en un lugar de libertad acumulada y vinculada a la creación y a las diversas formas de expresión que lo artístico pueda canalizar, se refuerza por la ausencia de la pretensión estatal de un control social sostenido por la educación artística.
 
La idea del artista genio requiere necesariamente un sustento de libertad de acción, al menos aparente, y transfiere a la educación artística esa condición de espacio libre y desinteresado.
 
Una educación artística ordenadamente generalizada no llega, a nuestro juicio, a concretarse definitivamente, aunque ya en los años ’60 puedan establecerse ciertos esfuerzos distintivos al respecto.
 
La producción artística, y especialmente en las artes visuales, construida desde el modelo del artista genio, se basa en esa condición prácticamente intransferible donde lo educativo se edifica sobre la proximidad maestro–educando, orientada a la futura práctica profesional.
 
Consideramos comprobable la idea común a los sujetos educativo-artísticos que describimos de una ubicación jerárquica disminuida de los contenidos de la educación artística, que reduce la misma a la mimesis con las condiciones de libertad supuesta atribuidas al campo artístico y transferidas al de la educación artística.
 
Finalmente, hay una suerte de asignación de esta posibilidad intrínseca de libertad a las prácticas artísticas que se introducen en el campo de la educación artística como espacio de entretenimiento, ocio, recreación u ocupación del tiempo libre, salvo cuando se trata de prácticas educativo artísticas profesionalizantes.
 
En los niveles de la educación institucionalizada no podemos obviar que la institución educativa está cruzada además por relaciones de poder que participan en la ubicación de determinados saberes, en este caso artísticos, y asigna a cada saber, desde alguna perspectiva, tanto un nivel de jerarquía en la estructura de conocimientos admisibles y sancionados, como un cierto rótulo de subversión o peligrosidad a determinados otros conocimientos. 
 
La preocupación por la educación artística, por sus características y condiciones de desarrollo implicó, en los primeros setenta años del XX, el desplazamiento señalado de las lógicas del campo del arte al de la educación artística, que condujo en algunos casos a confundir espacios de producción artística con espacios propiamente educativos. 
 
c)     En función de todo lo expuesto antes llegamos a una tercera conclusión fundamental. El discurso de la educación artística construyó cuatro tipos principales de sujetos de la educación: sujeto bio-productivo; sujeto evolutivo-experiencial; sujeto trascendente-universal; y sujeto creativo-expresivo.
 
 
Estos cuatro sujetos educativo-artísticos se realizan de la siguiente forma:
 
a)    En la construcción del sujeto que denominamos bio-productivo se reconoce una concepción que parte de la idea de una relación estrecha y fundante entre el arte y la producción artesanal e industrial. Se sostiene este sujeto en la experiencia estética en la relación producción-arte, vinculada a la formación de un individuo capaz de incorporarse creativamente al mundo productivo, desde el desarrollo de las capacidades que la formación artística aportaría 
 
b)    Un segundo sujeto se define para nosotros como sujeto evolutivo-experiencial, para el que se establece la especificidad del ámbito de la práctica artística como un espacio diverso del propio de la especulación estética, se trata de un sujeto concebido desde la situación de la experiencia estética en la distancia del mundo material.
 
c)    En tercer lugar, el sujeto trascendente-universal arma una construcción educativa donde el sujeto de la educación artística es comprendido en base a un ideal de trascendencia que ubica estrechamente la relación vital del individuo y el universo, en el reconocimiento y ordenación de un conjunto de principios rectores generales y comunes a toda la humanidad.
 
d)    El cuarto sujeto a describir se basa en la denominación de creativo-expresivo, y ubica la idea de la experiencia estética en la búsqueda de la expresión del ser subjetivo en base a modalidades de llegar a esta posibilidad desde orientaciones diversas de autoexpresión, expresión libre, antiacademicismo, y fórmulas metodológicas de “enseñanza activa”.
 
En todo caso, el impulso común de las influencias culturales, filosóficas, ideológicas, políticas, artísticas, pasa, en apariencia, por la constitución efectiva de aquél sujeto a priori, buscado por las variaciones de las concepciones modernas. En cada momento, a lo largo de las décadas estudiadas, se superpondrán aquellos sujetos educativo-artísticos con mayor o menor influencia, desde los enunciados artísticos, filosóficos y educativos que los sustentan y construyen.
 
Una aproximación meramente ilustrativa a la ocurrencia predominante en el tiempo de tales caracterizaciones, podría definirse como en el cuadro siguiente: 
 
Sujeto de la
Educación Artística
Período de mayor
vigencia por décadas
Desarrollo de la
experiencia estética en:
Finalidad educativa principal
Bio-productivo1900 – 1910 – 1920
La relación del arte y la
producción con un impulso
vital previo
Participación creativa
en el mundo del trabajo
Evolutivo-experiencial1920 – 1930
La distancia del juicio estético
respecto de condiciones de
necesidad y utilidad
Alcance de la emoción
estética y apreciación
de belleza
Trascendente-universal1930 – 1940 – 1950
El vínculo del individuo con
principios rectores 
universales
Logro de la abstracción 
y construcción del
espíritu colectivo
Creativo-expresivo
1950 – 1960 –
(1973)
La relación con la
experiencia vital
subjetiva y cotidiana
Actividad individual,
libre expresión y
realización creativa
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como dijimos, todos estos sujetos sostienen a su forma la Modernidad y la búsqueda de un individuo que genéricamente fuera responsable y comprometido con asumir las consecuencias colectivas de su participación social en términos de la democratización liberal moderna.
 
Desde nuestro lugar actual creemos que existen todas las posibilidades de época para continuar reflexionando sobre la educación artística en la ciudad de Montevideo, al tiempo que es impostergable establecer las consecuencias de aquellas influencias en los modelos actuales de educación artística para comprender las posibilidades de nuestro futuro.
 
La necesidad de trabajar en la educación artística, en sus prácticas y conceptos, se mantiene con porfiada vigencia como recordatorio permanente de una tarea pocas veces emprendida y, en todo caso, nunca finalizada.
 
Claro está que la historia no da saltos de sentido no relacionados o no causales, pero es efectivamente relacional y estratégica mucho antes que ordenada y progresiva. Por esto, la capacidad del investigador debe ser develar los conflictos e intereses puestos en juego en lugar de buscar causas únicas y originales de comienzo de sentido.
 
La idea pasa por deconstruir el pasado como tiempo casi mágico y unidimensional, y por tanto reservado a unos pocos; para mudar en un tiempo actual de acceso colectivo y transformador. Sólo de esta manera puede entenderse la vigencia de lo anterior en el hoy, no para cantar sus glorias supuestas sino para componer sus acordes de mañana.
 
 
Para saber más:
 
A aquellos lectores interesados en un conocimiento directo de algunos materiales que podemos conseguir en bibliotecas, o aún en librerías de usados, podríamos recomendar al menos referirse a las obras cuyas imágenes ilustran el texto. En esa lista seguramente sería indispensable incorporar textos de Pedro Figari, “Educación y Arte”; o Jesualdo Sosa, “Metodología de la Expresión Infantil”; o Emilio Oribe, “Poética y Plástica”.
 
Para construir la mirada histórica y cultural nos ha interesado, entre otros, Michel Foucault ( v.gr. “Las palabras y las cosas” y especialmente “La arqueología del saber”); o Walter Benjamin “La dialéctica en suspenso. Fragmentos sobre la historia”.

 

  • 1. En adelante, denominaremos a este sujeto de la educación artística como sujeto educativo artístico.
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