Sujetos de la educación artística en Montevideo: del batllismo a la dictadura militar

 
El lugar: Montevideo
 
La idea acerca de la historia que nos interesa tiene que ver con mover esa historia de pretendidas objetividades hacia formas que necesariamente son tamizadas por la mirada personal de quien indaga y escribe. La mirada histórica es necesaria para nosotros en la búsqueda de los sujetos de la educación artística que han sido construido por los sucesivos discursos, y ahí está la emergencia de nuestra necesidad, el “instante de peligro” -del que nos habla Walter Benjamin- para comprender el sentido del tiempo anterior como forma de
proyectar el futuro.
 
Entonces, la objetividad del investigador, si es que finalmente pudiera existir, no pasa por la pretensión de la mirada aséptica, por el aislamiento del “hecho pasado”. Si hay una objetividad posible esta pasa por hacer explícitos los supuestos que arman el relato de lo anterior en el tiempo; el lugar desde el que se construye este relato; los fines que esta narración persigue.
 
En torno al valor de la comprensión de la historia, desde la actualidad, gira la pretensión de poder acercarse a nuestros sujetos de la educación artística como si los mismos pudieran hoy auxiliar nuestra mirada sobre el presente, darnos a entender la posible proyección futura. Esta construcción permite un apoderarse de las acciones propias y la generación de un protagonismo histórico que de otra forma estaría vedado.
 
El tiempo histórico es recuperado como tiempo con sentido, de alguna manera rebosante de lo actual, en sus relaciones y significados, y por supuesto, cargado de la posibilidad de la acción constructora de nuevas alternativas. 
 
De esta manera no podemos escribir una historia de la educación artística en Montevideo sin pensar la ciudad como una localización específica, con unas condiciones propias, como idea de externalidad construida en torno los sujetos que describimos. Pero ¿qué es lo que dota a la ciudad de esas condiciones propias que delimitan la influencia en nuestros sujetos educativos-artísticos?
 
Y la respuesta está, en parte en la propia ciudad. Cartografiada con los instrumentos de la Modernidad, proyectada para ser navegada de acuerdo a los nuevas rutas de la ilusión de incorporarse protagónicamente al mundo de la época, señalizada con prevención por los faros que parecen anunciar el peligro de un naufragio en costas desconocidas para la pretensión del armado de la nueva sociedad de iguales es, entonces, contexto externo del desarrollo concreto de la educación artística.
 
Evidentemente, la fuerza de esta construcción pasa, en nuestro interés específico, por un conjunto de espacios donde transcurre la vida cultural en general y el desarrollo de “lo artístico” en particular, estableciendo sus propias reglas de juego, de ejercicio práctico, de creencias en disputa, de homogeneidades y hegemonías.
 
Y pasa también por otro lado, por diversas instituciones educativas, de diferentes objetivos formativos y que delimitan las posibilidades de un entramado que ordena y da legitimidad a las sucesivas construcciones educativas. 
 
El abordaje de los problemas vinculados a la constitución del campo del arte y de la educación artística en particular se realiza en base a la construcción, fundamentalmente sintética y operativa, de dos modelos básicos de trabajo. Estos modelos resumen, como tales, características básicas acerca de las condiciones del trabajo artístico, de la definición del campo y de las consecuencias que operan en términos de la influencia o pretensión de dominio.
 
No se trata, entonces, de demostrar o explicar la existencia efectiva de estas caracterizaciones, en definitiva siempre arbitrarias, sino de tomar un punto de partida que opere como anclaje de las observaciones que puedan realizarse a las prácticas que se instauran y desarrollan en el campo del arte.
 
Obviamente, las características que definen a cada uno de estos modelos operativos se entrelazan, se influyen mutuamente o se enfatizan alternadamente en los diferentes tipos de prácticas artísticas, y de la educación artística que podamos describir. Pero este extremo no haría perder la importancia de generar un punto original en que basar las posibilidades de nuestro análisis.
 
La ciudad de Montevideo, centro de este escrito como contexto de realización, ha sido mucho más que un espacio urbano o una delimitación geográfica para transformarse en el soporte del entramado cultural, social, ideológico e intersubjetivo que origina, contiene y da desarrollo a los sujetos de la educación artística que definimos como sujeto educativoartísticos. 
 
No pretende ser ésta contribución una cronología más acerca del arte y la educación artística en Montevideo sino, por el contrario, una indagación que busca desarmar los pedestales de la heroicidad artística y educativa para hurgar en las diferentes miradas que construyen, en definitiva, lo que denominamos como real o verdadero en el campo de la educación artística.
 
La ubicación de aquellos a quienes la sociedad reconoce como artistas ha intentado ser desmontada de la perspectiva incuestionable de tratar acerca de unos seres distintos, únicos en su talentos, para comprender cómo los discursos generan maneras de ver individuales y colectivas, tanto como espacios de localización y construcción de los sujetos. 
 
Imagen 3: fotografía de Pedro Figari en 1905 en Herrera Mac Lean, Carlos A. (1943) Pedro Figari | Buenos Aires: Editorial Poseidón
 
Imagen 3: fotografía de Pedro Figari en 1905 en Herrera Mac Lean, Carlos A. (1943) Pedro Figari
Buenos Aires: Editorial Poseidón
 
A los fines de este escrito, este cambio de sentido tiene su objeto en la posibilidad de establecer las relaciones propias del campo de la educación artística liberándola del artista irrepetible y genial como su espejo principal o su finalidad de formación.
 
Además, no puede entenderse la educación artística en Montevideo en el siglo XX sin ver las condiciones del sistema educativo en general, que lo ubican en la incidencia de las corrientes internacionales, al menos en sus aspectos referenciales. La educación sistémica y pública - uruguaya y montevideana- es a nuestro juicio, en este período, fuertemente deudora de la influencia fundamental de la Escuela Nueva que ha de marcar el principio del siglo XX y su influencia en las generaciones posteriores de educadores.
 
Así, el Montevideo moderno incluye, entre otros desarrollos sociales y políticos, un sistema educativo pujante y profesional a la vez que marcado por una tendencia hegemónica que busca la construcción de una sociedad homogénea en sus valores y lazos sociales, aún a costo de ocultar las diferencias de identidad.
 
Dijimos antes que partimos de una perspectiva crítica centrada en la historia cultural y las principales condiciones relacionadas con el discurso acerca de la función del arte y de la educación artística, considerando la diferencia entre la construcción del sujeto artista, en tanto productor de arte, y la del sujeto de la educación artística, en tanto educando. 
 
La mirada histórica que se aborda intenta descolocar formas pretendidamente objetivas de ver el pasado para reconocer que cualquier intento de estas características ha de tener necesariamente la carga de subjetividad del investigador que la realiza. De manera que la forma en que ubicamos esa mirada tiene consecuencias en la realidad construida, la que pretende dar cuenta de los sujetos de la educación artística armados por los discursos de época que creemos revelar.
 
Así, el pasado ya no es único en su relato y en su legado, sino que se transforma en tiempo actual, en contemporaneidad de posibilidad colectiva sobre la cual podemos proyectar las condiciones de lo por venir.
 
 
Imagen 4: portada del libro de Dumas Oroño (1951) La expresión plástica infantil | Buenos Aires: Imprenta López
 
Imagen 4: portada del libro de Dumas Oroño (1951) La expresión plástica infantil
Buenos Aires: Imprenta López

 

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